Muhr - Ciencia Joven Final 1

#DesafioSTEM: ¿De qué hablamos cuando hablamos de la enseñanza de las ciencias?

¿De qué hablamos cuando hablamos de la enseñanza de las ciencias? Ante todo hablamos de una forma particular de ver y pensar el mundo, de ponerse ojos de científico y sacudir a la naturaleza a preguntazos, de intentar robarle secretos al universo y, por un instante, ser los únicos dueños de esos secretos.

Por Diego Golombek / Ilustración Felipe Muhr

Y empecemos por el principio: la única forma de aprender ciencia es… haciendo ciencia. Pensar el mundo equivale a cambiarlo, de a un poquito por vez, y en eso radica la fuerza de las ciencias naturales: poder experimentar hasta comprender algún mecanismo relativamente oculto. Por supuesto, para esto sirve contar con herramientas que nos permitan extender los sentidos y poder percibir lo pequeño, lo grande, lo lejano, lo que está dentro nuestro. Sin embargo, no es la única condición: no es necesariamente obligatorio contar con aparatos sofisticados en el aula para poder indagar sobre la naturaleza y nosotros mismos – recordemos que el aparato más complejo lo llevamos puesto, más precisamente, dentro del cráneo.

Así, las clases magistrales no se llevan bien con la enseñanza de la ciencia: bienvenidos los hechos y los datos, pero solo serán interiorizados si realmente se los vive e interioriza. Está bien: difícil aprehender y experimentar conceptos como el bosón de Higgs o la expansión del universo, pero no se trata de eso sino de mirar y preguntar con curiosidad. Efectivamente, es en la pregunta en donde radica la estrategia de las ciencias: una buena pregunta científica – y qué difícil que se aprender a hacer buenas preguntas científicas (y cuánto necesitamos del maestro para acompañarnos en esta tarea) – quizá es aquella que no se cierra con una respuesta, sino que abre múltiples puertas, cada una repleta de más preguntas. Como diría Paulo Freire, uno de los problemas a la hora de enseñar es que les presentamos a nuestros alumnos respuestas para preguntas que nunca se han formulado… ¿por qué no partir, entonces, de las cosas de todos los días, de las preguntas que todos llevamos dentro, de por qué hacemos lo que hacemos? Este es quizá el comienzo de una fórmula exitosa en la clase: pesquemos las dudas que están flotando en el aire y aprovechémoslas para intentar ese momento eureka, esa cara repentina de “creo que entendí algo” – la mejor recompensa que pueda tener un docente.

Está claro que los contenidos habituales tratan sobre hechos de la ciencia, y no sobre la ciencia misma (esa mirada sobre el mundo que ya mencionamos). Sin embargo, la discusión acerca de qué es y cómo funciona “la ciencia” está notablemente ausente de las aulas, lo que se ve ampliamente corroborado en las encuestas de percepción cuando se pregunta acerca de los arquetipos del científico, en la mayoría de los casos cercanos al científico loco, movido por oscuros intereses, siempre masculino, casi siempre pelado. El desafío aquí es incorporar a esta naturaleza de la ciencia como una reflexión permanente a lo largo de todo el curso de ciencias, que incorpore el contexto en el que se realiza todo descubrimiento científico – tanto el que tiene la obligación de ser original, en el ámbito “real” de los investigadores, como la creación recurrente de conocimiento científico en el aula.

Volvamos a la escuela, entonces. En la clase de ciencias se requiere una actitud permanente de indagación, de buscar evidencias allí donde estén obvias y también donde estén ocultas. Esto implica un acompañamiento permanente en la búsqueda de esas preguntas, donde el mejor aliado del maestro quizá sea el “no sé” pero, de nuevo, no del modo que cierra toda discusión sino más bien del tipo “no sé… vamos a buscar juntos”. En la enseñanza por indagación se guía conscientemente a los alumnos hacia la construcción de ciertas ideas que el docente ha planificado de antemano. Y siempre, siempre, las preguntas, aquellas que se refieran al mundo natural, que traten de dejar de lado opiniones o creencias y que puedan ser investigadas experimentalmente. Aquí aparece otro de los elementos cruciales para enseñar y aprender la ciencia: la construcción social del conocimiento. Al igual que en la ciencia “real” en la que los científicos comparten sus datos, discuten, se pelean y se amigan para volver a discutir, en el aula deben existir estos espacios de socialización, de comparar resultados y experiencias, de avanzar en forma colectiva en el mundo del descubrimiento. ¿Por qué no hacer congresos, presentaciones, revisión de pares en el aula? ¿Por qué no poner a prueba los modelos propios y los de nuestros compañeros, hasta ir refinándolos de manera que se vayan acercando, poco a poco, a lo que observamos y experimentamos en la realidad?

Existe, también, una tentación de invertir el proceso de construcción del conocimiento. ¡Cuán común es primer definir algo y luego tratar de entenderlo o experimentarlo! Es muy común que el docente presente la clase con algún concepto definitorio: por ejemplo “hoy estudiaremos la carga eléctrica”. Al menos intuitivamente, todos sentirán que comprenden de qué se trata, y hasta arriesgarán algún tipo de definición operativa (“eso que corre por los cables de electricidad”, etc.) pero que en la mayoría de los casos redundará en tautologías o palabras carentes de significado objetivo (“eso”). Pero no: una clase de ciencias no debe buscar darles significado a los términos sino que, por el contrario, las palabras deben aparecer en el momento justo, para nombrar fenómenos que ya hemos comprendido, masticado, visualizado.

Claro, para todo esto se necesita tiempo… un tiempo del que normalmente carecemos en la escuela, con esos programas ambiciosos y kilométricos que no dejan lugar para estas preguntas, reflexiones, experimentos. Pues bien: tomemos partido. Recortemos los programas, elijamos dos o tres o cuatro puntos y zambullámonos en su proceso (ganándonos el odio del docente del año próximo, claro). Esto viene aparejado de una manera diferente de evaluar el aprendizaje de las ciencias: ¿cómo saber si un alumno está aprendiendo a pensar científicamente? Con más problemas, preguntas y experimentos, claro.

Y, finalmente… ¿para qué aprender y enseñar ciencias? Por un lado, porque necesitamos más científicos, tecnólogos, pensadores. Pero también porque nos hace mejores ciudadanos, sujetos críticos y menos prejuiciosos a la hora de tomar decisiones. Quizá, sobre todo, porque la ciencia nos hace mejores personas… y eso sí que es todo un desafío.

Diego Golombek

Es licenciado y doctor en Biología de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es profesor titular en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), donde dirige el laboratorio de Cronobiología, e investigador principal del CONICET. Ha publicado diversos libros de ciencia y divulgación científica. Ganador del Premio IgNobel y Kalinga UNESCO de Divulgación Científica.

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